jueves, 6 de diciembre de 2007

Inteligencias múltiples

CAPITULO I

1.1 Las inteligencias múltiples.

Me gustaría vincular el tema de inteligencia múltiple con la psicología en cuanto a si realmente existen pruebas las cuales la puedan medir y también en cuanto si hay pruebas que sostengan dicha teoría. Así mismo, conocer las causas por las cuales haya un predominio de alguna inteligencia evitando que se desarrollen otras y que las habilidades que comprendan a cada inteligencia rezagada no se desarrollen.

1.2 Justificación.
La principal es que resulta dudoso que haya una inteligencia única capaz controlar las habilidades y destrezas en el ser humano.

Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de percibir la realidad.

Es cuestionable la visión tradicional de la inteligencia, pues se centra más en los aspectos cognitivos, y no se hace mucho énfasis en la personalidad y el entorno cultural.

En el libro de las inteligencias múltiples en el aula (pp 15) se menciona la importancia de que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Si reconocemos las diferencias de inteligencias que tenemos tendremos una mejor oportunidad para manejar de una buena manera los problemas que enfrentamos (Howard Gardner, 1987)

1.3 Objetivos.

Los objetivos de realizar esta investigación son el conocer cuales son las maneras en las que se puede desarrollar cada una de las inteligencias en las escuelas, en que ayudaría el desarrollo o la estimulación de las diferentes inteligencias que tenemos y de que manera la psicología podría ayudar en determinar las inteligencias que posee un individuo.

También señalar las bases sobre las cuales se sienta la teoría de las inteligencias múltiples, ya sean biológicas, históricas y psicológicas que se han logrado encontrar en algunos casos particulares.


1.4 Limitaciones.

Algunas limitaciones que dificultan la investigación de este tema, sería que no es un tema muy conocido, ni entendido, y relativamente nuevo. No se desarrolla en todas las personas por igual por lo que resulta difícil encontrar sujetos de prueba.

Aun hoy en día existen psicólogos que no aceptan la existencia de las inteligencias múltiples y las pruebas de coeficiente intelectual se siguen centrando de las habilidades lógicas, matemáticas y verbales.

Otra gran limitación es que no hay mucha experiencia en México sobre el tema de las inteligencias múltiples, al igual que no se pueden encontrar fácilmente proyectos realizados en nuestro país.

1.5 Interrogantes.
¿Cómo se pueden desarrollar las inteligencias?
¿Cómo se puede saber que clases de inteligencias posee un individuo?
¿Existe alguna prueba que las pueda medir?

CAPITULO II
2.1 Inteligencias múltiples

En 1904 surgió la idea de que existía algo llamado inteligencia, la cual podía medirse de manera objetiva y reducirse a un único número o puntaje llamado coeficiente intelectual (CI). La civilización occidental veneró siempre la inteligencia e incluso la ha considerado cualidad fundamental del ser humano, pero al definirla la limitó comúnmente a la capacidad de raciocinio, dejando a un lado múltiples habilidades y conductas que son manifestaciones propias de seres inteligentes.
Esta idea se mantuvo por casi ochenta años, sin embargo un psicólogo llamado Howard Gardner desafió esta creencia muy generalizada. Señaló que nuestra cultura había definido la inteligencia demasiado estrecha, y propuso en su libro Estructuras de la mente, en 1983, la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas, por lo tanto la definición de inteligencia según Gardner (1983) es “la capacidad de resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural, que sean valiosos en una o más culturas.”

Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.

Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
2.2 Piaget.

El psicólogo suizo Jean Piaget inició su carrera como investigador, y se interesó de manera especial en los errores que cometen los niños cuando encaran las cuestiones en una prueba de inteligencia. Piaget llegó a la conclusión de que no importa la exactitud de la respuesta, sino las líneas de razonamiento que invoca el niño. Por ejemplo, la mayoría de los niños de cuatro años piensan que un martillo se parece más a un clavo que a un destornillador; los niños llegan a esta conclusión porque su perspectiva de la similitud refleja concurrencias físicas (los martillos se encuentran en la proximidad de los clavos) más que la pertenencia a la misma categoría jerárquica (herramientas).

Ante todo, el movimiento del CI es ciegamente empírico. Sólo se basa en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela y, de manera marginal, en una teoría de cómo funciona la mente. No hay una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema, sino que únicamente existe la cuestión de si uno obtiene la respuesta correcta. Por otra parte, las tareas que contiene la prueba del CI en realidad son microscópicas y a menudo no están relacionadas entre sí. En muchos casos, las tareas están alejadas de la vida cotidiana, y se apoyan mucho en el lenguaje y en las habilidades de la persona para definir palabras, conocer hechos acerca del mundo y encontrar conexiones y diferencias entre conceptos verbales.

Mucha de la información que se busca en las pruebas de inteligencias refleja el conocimiento obtenido por vivir en determinado medio social y educacional. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento “cristalizado” más que el “fluido” tiene asombrosas consecuencias. Por ejemplo, un individuo puede perder la totalidad de sus lóbulos frontales, convirtiéndose como consecuencia en una persona del todo distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas, y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al nivel del genio. (Gardner, 1993)

Con estas consideraciones, Piaget desarrolló un punto de vista radicalmente distinto de la cognición humana. Según él, el principio de todo estudio del pensamiento humano debe ser la postulación de un individuo que trata de comprender el sentido del mundo.
El individuo construye hipótesis en forma continua y con ello trata de producir conocimiento: trata de desentrañar la naturaleza de los objetos materiales en el mundo, cómo interactúan entre sí, al igual que la naturaleza de las personas en el mundo, sus motivaciones y conducta.

2.2.1 Desarrollo de la cognición humana.

Al principio, el bebé comprende el sentido del mundo, primordialmente a través de sus reflejos, sus percepciones sensoriales y sus acciones físicas en éste. Después de uno o dos años, logra el conocimiento práctico o sensomotor del mundo de los objetos, en la forma como existen en el tiempo y espacio. Con este conocimiento, puede abrirse camino de manera satisfactoria en su ambiente y puede apreciar que un objeto sigue existiendo en el espacio y en el tiempo aunque esté fuera de su vista.

El niño que comienza a caminar, desarrolla luego acciones interiorizadas u operaciones mentales. Se trata de acciones que potencialmente se pueden formar en el mundo de los objetos, pero, debido a una capacidad que apenas emerge, basta con que estas acciones se realicen cerebralmente, dentro de la cabeza, quizá a través de la imaginería. Al mismo tiempo, también se vuelve capaz de usar símbolos: ahora puede emplear varias imágenes o elementos, (tales como palabras, gestos o cuadros) para que representen objetos de la vida real en el mundo, y puede volverse hábil en el despliegue de diversos sistemas simbólicos, como el idioma o los dibujos.
Estas capacidades que evolucionan de la interiorización y simbolización alcanzan un punto alto alrededor de los siete u ocho años de edad, cuando el niño puede realizar operaciones concretas. Con este nuevo conjunto de capacidades, ahora el niño puede razonar sistemáticamente acerca del mundo de objetos, número, tiempo, espacio, causalidad y otras parecidas. El niño, que ya no está confinado al sólo actuar en una forma físicamente apropiada con los objetos, puede apreciar las relaciones que se obtienen entre una serie de acciones sobre los objetos, de manera que comprende que éstos se pueden reacomodar y la cantidad sigue siendo la misma; que la forma de un material se puede cambiar sin que se afecte la masa; que una escena se puede ver desde una perspectiva distinta sin que deje de contener los mismos elementos.

De acuerdo con Piaget, durante la adolescencia temprana comienza una etapa final del desarrollo. El joven, que ahora es capaz de realizar operaciones formales, puede razonar acerca del mundo no sólo a través de acciones o símbolos aislados, sino calculando las implicaciones consecuentes de un conjunto de proposiciones relacionadas. El adolescente se vuelve capaz de pensar en una forma completamente lógica: ahora puede expresar hipótesis en proposiciones, probarlas y revisar las proposiciones a la luz de los resultados de semejante experimentación. Con estas habilidades el joven ha logrado el estado final de la cognición humana adulta. (Gardner, 1993)

2.3 Bases de la teoría de inteligencias múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes.

Para ofrecer una fundamentación teórica sólida de sus afirmaciones, Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser considerada una inteligencia en todo el sentido de la palabra, y no simplemente un talento, una habilidad o una aptitud, como es el caso de la música, la espacial o la corporal kinestésica como se pensaba anteriormente.
Los criterios que usó influyen los siguientes factores:

Aislamiento potencial por daños cerebrales. Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales parecían haber perjudicado una inteligencia, mientras las otras quedaron intactas. Por ejemplo, una persona con una lesión en la zona de Broca puede tener dañada una parte sustancial de su inteligencia lingüística, y experimentar grandes dificultades para hablar, leer y escribir; sin embargo, puede seguir siendo capaz de cantar, hacer cálculos, bailar o reflexionar sobre sus sentimientos y relaciones con los demás.
Mediante lo anterior, Gardner defiende así la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos.

La existencia de “idiotas sabios”. Estos demuestran habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Este sería el caso en el cual una persona tiene memoria musical increíble, por ejemplo, ejecutando una composición después de haberla escuchado una sola vez, pero a la vez incapaz de resolver operaciones matemáticas a tal grado de parecer un idiota en todas las áreas.

Una historia característica del desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final”. Gardner sugiere que las inteligencias son galvanizadas por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esta actividad sigue un esquema de desarrollo determinado. Esto quiere decir que cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana su propia forma de llegar a la cúspide y por lo tanto su propia manera de declinar, ya sea de manera rápida o gradual.

Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva. Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener sus raíces de acuerdo a la evolución de los seres humanos y en la evolución de otras especies, de manera que la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres, y en cuanto a los insectos de que manera se orientan mientras rastrean flores. De manera similar la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como a través de la amplia variedad de los cantos de las aves.

Apoyo de los descubrimientos de la psicometría. Las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.

Apoyo proveniente de trabajos de psicología experimental. Gardner sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.

Una operación central o un conjunto de operaciones identificables. Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.

La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico. Uno de los mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc. (Armstrong, 1999)

2.4 Cimientos biológicos de la inteligencia.
Watson y Francis Crick (1963) desentrañaron la clave de la composición del ADN, ARN u su interacción, y encontraron la respuesta a acertijos acerca del intelecto. Aunque estos estudios distan mucho de ser directos, son el punto de partida para cualquier estudio biológico.

De acuerdo con Howard Gardner, tratándose de habilidades humanas, al ser tan complejas se considera que el ser humano es ignorante acerca del componente genético y su expresión fenotípica. En vez de estar relacionados con un gene específico o un conjunto pequeño de genes, todo rasgo complejo refleja muchos genes, de los cuales un buen número será polimorfo (que permite logros distintos en diversos ambientes). En efecto, cuando se trata de capacidades tan amplias como las inteligencias humanas, es discutible si en realidad debiéramos hablar de rasgos.

Los estudiosos de la genética han especulado acerca de qué podría ser un talento. De acuerdo con una de esas descripciones, es posible correlacionar dos combinaciones dadas de genes, las que a su vez pueden producir enzimas que afecten estructuras específicas en una región del cerebro. Como resultado de la acción de las enzimas, estas estructuras podrían hacerse mayores, presentar más conexiones, o promover más inhibición, y en todo caso cualquiera de estas posibilidades podría culminar en mayor potencial para un alto logro. Sin embargo, no se sabe si los individuos que tienen un talento reflejan una tendencia heredada a formar determinadas conexiones neuronales, o si tan sólo representan una cola de una distribución generada en forma aleatoria.

Quizá los indicios más confiables acerca de la genética de los talentos humanos surja de los estudios de los gemelos. Al comparar los gemelos idénticos con los fraternales, o con gemelos idénticos criados por separado con los que fueron criados juntos, podemos lograr cierto entendimiento acerca de los rasgos que están más sujetos a influencias hereditarias. Sin embargo, los científicos que estudian el mismo conjunto de datos pueden llegar a conclusiones ampliamente divergentes acerca de esto. Algunos de ellos afirmarían que la heredabilidad de la inteligencia es hasta un 80%, otros dirían que es inferior al 20%, o incluso cero. La mayoría de las estimaciones da resultados intermedios, por lo que se usa con más frecuencia de un 30% a un 50%. La mayoría de científicos acuerdan que los aspectos físicos y temperamentales son bastante genéticos, pero cuando se trata de aspectos cognoscitivos o de personalidad, se pone en duda el caso a favor de que exista una alta heredabilidad.

Existe otra especulación que se refiere a la diversidad de rasgos y conducta que pueden mostrar los seres humanos. En una población grande y heterogénea como la de Estados Unidos, con una gran cantidad de matrimonios interraciales, se encuentra una amplia diversidad de rasgos; pero con el tiempo, los rasgos extremos tienden a hacerse invisibles o desaparecer. Por otro lado, en las poblaciones aisladas que han vivido como un solo grupo durante milenios, y en las que se evita cualquier clase de mezcla con otros grupos, muestran una variación genética. Esto quiere decir, que a través de procesos de selección natural, estas poblaciones poseen un recurso genético que los distingue claramente de otras poblaciones. (Gardner, 1993)

La herencia genética del ser humano es tan variada que uno puede postular toda clase de habilidades y destreza (al igual que enfermedades) que todavía no surgen, o que todavía no se ha llegado a conocer. Los estudios de grupos aislados son muy valiosos ya que cuanto más amplia sea la muestra, más probable será que cualquier lista de diversidad de inteligencia humana sea exacta.

2.4.1 La perspectiva neurobiológica.
El conocimiento acerca del sistema nervioso se está acumulando con tanta rapidez como el conocimiento de la genética, y los resultados están mucho más cercanos a los fenómenos de la cognición y la mente.

2.4.1.1 Canalización frente a la plasticidad.
Un concepto clave para comprender el crecimiento neuronal y su desarrollo es la canalización, la cual fue planteada por C. H. Waddington, genetista de la Universidad de Edimburgo, y se refiere a la tendencia de cualquier sistema orgánico a seguir determinadas pautas del desarrollo en vez de otras. El sistema nervioso es como crece, de una manera sincronizada y programada. Así mismo, el desarrollo de cualquier sistema también refleja influencias ambientales. Sin embargo, de acuerdo con Waddington, es muy difícil desviar los patrones de desarrollo prescritos.

Una faceta sorprendente del desarrollo biológico es su plasticidad. Un organismo muestra plasticidad cuando por ejemplo, a éste se le prive o dañe en forma significativa y exhiba grandes poderes de recuperación. Por ende, la plasticidad se muestra al máximo en los periodos más tempranos del desarrollo de un organismo.

Las generalizaciones acerca de la plasticidad muestran que a veces las heridas o pérdidas tempranas pueden tener resultados graves en extremo. Por otro lado, revela como determinadas habilidades o destrezas demuestran su robustez, aun en caso de heridas en el adulto, lo que indica una adaptabilidad residual que perdura durante buena parte de la vida.



2.4.1.1.1 Principios de la plasticidad durante la vida temprana.
Aunque las cuestiones específicas de cada especie difieren, la investigación de la plasticidad en la vida temprana ha producido una serie de principios razonables.

El primer principio se refiere a que la mayor flexibilidad es en la edad temprana. Estudios realizados por la neurobióloga Patricia Goldman, indican que durante el periodo más temprano de la vida, el sistema nervioso puede adaptarse flexiblemente a los daños graves o a la alteración experimental. Tiempo después, el sistema nervioso puede diseñar una ruta o conexión alterna que puede ser adecuada, pero si la herida o alteración ocurre demasiado tarde durante el desarrollo, las células apropiadas se conectarán aleatoriamente, o se atrofiarán sin restricción.

El segundo principio habla acerca de los periodos críticos en el proceso de desarrollo. Implica que un daño irreversible al sistema nervioso central puede ocurrir después de unas restricciones, por más leves o no que sean, en el periodo crítico. En contraste, un desarrollo rápido ocurre si se dan unas condiciones apropiadas durante el periodo crítico.

El tercer principio considera que el grado de flexibilidad difiere a través de la región del sistema nervioso en que uno está interesado. Las regiones que se desarrollan más tarde en la infancia, como los lóbulos frontales o el cuerpo calloso, resultan ser más maleables que las que se han desarrollado en los primeros días de vida, como la corteza sensorial primaria. El sorprendente grado de imparcialidad que caracteriza regiones como el cuerpo calloso parece reflejar la necesidad de un alto grado modificativo para determinadas conexiones corticales y la importancia de experiencias postnatales específicas para determinar las clases de conexiones que se realizarán en última instancia.

El cuarto principio se refiere a los factores que intervienen o regulan el desarrollo. Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos que esté expuesto a determinadas experiencias. Si a éste le faltan los estímulos apropiados, o son inadecuados, no se lograrán las metas usuales del desarrollo, y por lo mismo, no se realizarán las funciones adecuadas.

El quinto principio trata los efectos a largo plazo de los daños al sistema nervioso. Mientras que algunos daños provocan efectos inmediatos, otros pueden ser invisibles al principio. En tales casos, la tendencia a la canalización del sistema nervioso puede llegar a tener consecuencias de mala adaptación a largo plazo.

Por medio de estos cinco principios, se logra confirmar que es imposible dar algún veredicto sencillo sobre la determinación contra la flexibilidad. Existen fuertes presiones a favor de cada factor, por lo que cada uno ejerce considerable influencia en el desarrollo del organismo joven. La canalización ayuda a asegurar que la mayoría de los organismos podrán realizar las funciones de la especie en la forma normal. La plasticidad permite la adaptación a circunstancias cambiantes, incluyendo ambientes anormales o daños tempranos.

2.4.1.1.2 Bases biológicas del aprendizaje.
Eric Kandel (1982) determinó cuatro principios importantes para las bases biológicas del aprendizaje. En primer lugar, los aspectos elementales del aprendizaje no están distribuidos difusamente en el cerebro, sino que se pueden localizar en la actividad de células nerviosas específicas. Algo de la conducta aprendida puede comprender apenas 50 neuronas. En segundo lugar, aprender es el resultado de una alteración en las conexiones sinápticas entre las células, esto es, el fortalecimiento de contactos que ya existen. En tercero, mediante una alteración en la cantidad de transmisor químico liberado en las terminales de las neuronas, pueden ocurrir cambios prolongados y profundos en la fortaleza sináptica. Por último, se pueden combinar estos sencillos procesos de alterar las fortalezas sinápticas para explicar cómo ocurren los procesos mentales cada vez más complejos, y así producen una “gramática celular” que subyace en diversas formas de aprendizaje. (Gardner, 1993)

2.4.1.2 Identificación de los elementos del sistema nervioso.

El estudio del sistema nervioso ha revelado una sorprendente arquitectura bien organizada, con increíble especificidad en la apariencia y la organización. Así mismo, las diferencias en la organización parecen estar íntimamente vinculadas con las diferencias en las funciones subordinadas a distintas partes del cerebro. Por ejemplo, las áreas de la corteza que maduran más pronto están involucradas en funciones sensoriales primarias, mientras que las cortezas sensoriales de asociación que maduran posteriormente comunican los significados de los estímulos y realizan conexiones entre modalidades sensoriales.

Para esto, se puede considerar la estructura organizativa del sistema nervioso en dos niveles:

El nivel molecular. De acuerdo con Vernon Mountcastle, fisiólogo de la Universidad Johns Hopkins, se puede ver la corteza cerebral humana como si estuviera organizada en columnas o módulos. Estas columnas tienen aproximadamente 3 milímetros de longitud y entre .5 y 1 milímetro de ancho. Cada vez más se las reconoce como formadoras de entidades anatómicas separadas que dan lugar a distintas funciones cuasi independientes.
Las columnas podrían ser la unidad fundamental de organización en toda la evolución. Estas tienen forma y tamaño parecidos no sólo dentro de cada especie sino en todas ellas.
Patricia Goldman y Martha Constantine-Paton dicen que cuando el número de axones dirigidos en cierta forma excede un número crítico, se forman columnas como una manera eficiente y comprobada por el tiempo para llenar el espacio.

El nivel molar. Este nivel se refiere a las regiones que se pueden inspeccionar con facilidad a simple vista. La principal fuete de información acerca de la molaridad de la mente proviene de la obra clínica con pacientes de cerebro dañado.
Es posible correlacionar la pérdida de partes considerables de tejido cerebral, con patrones específicos de falla de la conducta y cognición.

2.5 Prerrequisitos de una inteligencia.

De acuerdo con Gardner, una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo (también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas), estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento.

Las potencias intelectuales tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, a través de las culturas humanas, la creación de nuevos productos o planteamiento de nuevas preguntas, tendrá relativamente poca importancia en determinados ambientes.

Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe ser genuinamente útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales, por ejemplo, la habilidad de reconocer caras es una capacidad que parece ser relativamente autónoma y que está representada en un área específica del sistema nervioso humano; sin embargo, esta habilidad no parece ser muy apreciada por las culturas. Tampoco se dispone de oportunidades para encontrar problemas en el ámbito del reconocimiento de rostros. El uso sutil de los sistemas sensoriales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humana, y tratándose de sentidos gustativos u olfativos agudos, tienen poco valor especial en las culturas. (Gardner, 1993)

CAPITULO III

3.1 ¿Cuáles son las inteligencias múltiples?

Howard Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos agrupándolas en ocho categorías comprehensivas o inteligencias, que son las siguientes:

Inteligencia lingüística
Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia espacial
Inteligencia cinestesicocorporal
Inteligencia musical
Inteligencias personales, las cuales abarca la inteligencia intrapersonal, y la inteligencia interpersonal.
Inteligencia naturalista.


3.1.1 Inteligencia lingüística.

Es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, ya sea de manera oral o de manera escrita. Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la semántica o significado del lenguaje, y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. (Armstrong, 1999)

3.1.1.1 Poesía.
De acuerdo con Gardner, en los esfuerzos del poeta referentes a las palabras de un verso o estrofa, se perciben algunos aspectos centrales de la inteligencia lingüística en acción. El poeta debe ser sensible en grado superlativo a los matices de los significados de una palabra; en efecto, en vez de eliminar connotaciones, debe intentar conservar el mayor número posible de los significados buscados. Así mismo, no se pueden considerar aislados los significados de las palabras.
Ya que cada palabra fija sus propios límites de significado, el poeta debe asegurarse de que los sentidos de una palabra en un verso del poema no choquen con los estimulados por la ocurrencia de una segunda palabra en otro verso.

Al hablar sobre los significados o connotaciones de las palabras, nos encontramos en el área de la semántica, el examen del significado que universalmente se considera que es central para el lenguaje. Existen otros aspectos del lenguaje que son importantes que tenga el poeta, ya que éste debe tener aguda sensibilidad para la fonología: los sonidos de las palabras y sus interacciones musicales. Los aspectos métricos centrales de la poesía dependen claramente de esta sensibilidad auditiva.

Otro aspecto necesario es el dominio de la sintaxis, las reglas que gobiernan el orden de las palabras y sus inflexiones. El poeta debe comprender de manera intuitiva las reglas de la construcción de frases al igual que las ocasiones en que es permitido hacer gala de la sintaxis, para yuxtaponer palabras que, de acuerdo con los principios gramaticales comunes, no debieran ocurrir juntas.

Por último, el poeta debe apreciar las funciones pragmáticas, los usos que se pueden dar al lenguaje. Esto quiere decir que el poeta debe percatarse de los diferentes actos del habla poética, que van desde la lírica amorosa hasta la épica de la descripción; desde lo directo de una orden hasta las sutilezas de una súplica.

Lo que destaca a un poeta son el amor al lenguaje y la disposición ansiosa por explorar todas sus veredas. Algunos distintivos de éste son la fascinación con el lenguaje, la facilidad técnica con las palabras, más que el deseo de expresar ideas.
Así, en el poeta se puede ver la acción, con especial claridad, las operaciones medulares del lenguaje. Una sensibilidad para el significado de las palabras, para el orden de estas, la capacidad para observar las reglas gramaticales y, es ocasiones, para violarlas. La habilidad que puede hacer que incluso la poesía en un idioma extranjero suene hermosa, y una sensibilidad para las diferentes funciones del lenguaje.
Aunque la mayoría de las personas no son poetas, poseen estas sensibilidades en grado significativo, ya en de no poseerlas, no sería posible apreciar la poesía.

Por otro lado, existen otros usos que se pueden dar al idioma, como el aspecto retórico del lenguaje, que implica la habilidad de emplearlo para convencer a otras personas acerca de algo, también existe el poder mnemotécnico del lenguaje, siendo la capacidad de emplear el idioma para ayudar a recordar información. Otro aspecto es su papel en la explicación, como sucede para la educación. Además, el lenguaje proporciona metáforas esenciales para iniciar y explicar nuevos hallazgos, y por último, existe la facultad del lenguaje para explicar sus propias actividades. En otras palabras, la habilidad de emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje, para empeñarse en el análisis metalingüístico.

3.1.1.2 El desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Las raíces del lenguaje oral se pueden encontrar en la charlatanería infantil en los primeros meses de vida. Pero a principios del segundo año, la actividad lingüística comprende la expresión punteada de palabras aisladas, y posteriormente el encadenamiento de pares de palabras para formar frases significativas. A partir de los tres años, el niño expresa secuencias de mucha mayor complejidad, incluyendo preguntas, negaciones y oraciones con cláusulas. Entre los cuatro y cinco años, le niño ha corregido los desaciertos sintácticos en sus oraciones y ya puede hablar con notable fluidez.
Los niños, en la edad de cuatro años, ya son capaces de producir sorprendentes figuras del habla, como comparaciones y narraciones de pequeñas historias que le han pasado o a sus personajes inventados.

El dominio lingüístico involucra procesos complejos de adquisición, ajenos a los comprendidos en otras esferas intelectuales. Parece ser que los procesos sintácticos y fonológicos son especiales, probablemente específicos de los seres humanos, y se desarrollan con necesidad hasta cierto punto escasa de apoyo proveniente de factores ambientales. Sin embargo, otros aspectos del lenguaje, como los dominios semántico y pragmático, bien pudieran explotar mecanismos de procesamiento de información humanos más generales y están atados en menor grado o menos exclusivamente a un órgano del lenguaje.

2.1.1.3 El cerebro y el lenguaje.
En los individuos diestros, el lenguaje está ligado íntimamente a la operación de determinadas áreas en el hemisferio izquierdo del cerebro. Por lo general, si durante el primer año de vida se eliminan áreas del hemisferio o todo, el niño podrá aún así hablar bien. Parece ser que a esta edad el cerebro tiene la suficiente plasticidad y el lenguaje la suficiente importancia como para que se desarrolle en el hemisferio derecho. Sin embargo, estudios que se han hecho a niños con este caso revelan que utilizan estrategias lingüísticas diferentes a niños que emplean las áreas normales del lenguaje en el hemisferio izquierdo. Las personas que dependen de los mecanismos analíticos del hemisferio derecho proceden casi del todo a partir de información semántica; sólo las personas cuyo lenguaje se encuentra e el hemisferio izquierdo son capaces de poner atención a las señales sintácticas tales como el orden de las palabras.

3.1.2 Inteligencia lógico-matemática.
Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Influye en la categorización, clasificación, inferencia, generalización, cálculo y demostración de hipótesis. (Armstrong, 1999)

3.1.2.1 Piaget.
Según Piaget, todo el conocimiento y en especial el entendimiento lógico-matemático se deriva en primera instancia de las acciones propias sobre el mundo. Según esto, el estudio del pensamiento debiera comenzar en la guardería infantil ya que desde muy temprana edad, o mejor dicho, meses, el niño puede hacer agrupamientos, por ejemplo, puede reunir todos los camiones, todos los coches amarillos, todos los juguetes de bebé.
La habilidad para agrupar los objetos sirve como manifestación pública, y surge cuando el niño se da cuenta de que determinados objetos poseen propiedades específicas en común. Podría decirse, que señala el reconocimiento de una clase o conjunto. También puede dominar cantidades muy pequeñas de dos a tres objetos, pero en general, carece del entendimiento esencial de que existe un sistema numérico regular, en el que cada número significa uno más que el anterior.

Es hasta los cuatro o cinco años, que el niño puede contar y recitar una serie numérica de memoria, lo que es una manifestación de inteligencia lingüística. Sin embargo, no es hasta los seis o siete años, que el niño llega al nivel de futuro matemático, ya que al confrontar dos conjuntos, el niño puede contar el número de entidades, ya sea dulces o canicas en cada uno de los conjuntos, compara los totales y determina cual contiene la mayor cantidad. Ya no es probable que se equivoque confundiendo la extensión espacial con la cantidad, ni de obtener un total equivocado porque no coordine su señalamiento con su recitación numérica.

3.1.2.2 La obra del matemático.
Mientras que los productos ideados por los individuos con dotes para el lenguaje y la música se encuentran fácilmente disponibles para el público en general, lo que sucede en las matemáticas se encuentra en el extremo opuesto. Más que nada porque aunque las obras matemáticas cumplen con la mayor parte de la lógica que tienen todas las personas, para muchos resulta difícil.

Como un pintor o poeta, el matemático hace patrones, pero las características especiales de los patrones matemáticos son que tienen mucha más probabilidad de ser permanentes porque están hechos con ideas.

Es muy posible que la característica más importante y menos reemplazable del don matemático, sea la habilidad para formar con destreza largas cadenas de razonamiento. Dice Gardner que muchos matemáticos informan que perciben la solución, o una dirección mucho antes de que hayan resuelto cada paso en detalle.

A menudo se mencionan otros procedimientos cuando el matemático encara un problema demasiado difícil o complejo de resolver, sugiriéndose encontrar un problema más simple dentro de uno mayor, buscando una solución al componente más sencillo y partir de esa solución.

3.1.2.3 La práctica de la ciencia.
El científico necesita las matemáticas porque el conjunto de hechos brutos es muy rígido, esto quiere decir que el plan ordenado de las relaciones abstractas que puede obtener de las matemáticas, es el principal instrumento para poner cierto orden en el caos. En tanto que el matemático se interesa en explorar sistemas abstractos en sí mismos, al científico lo alienta un deseo de explicar la realidad física. Para él, las matemáticas son un instrumento, si bien indispensable, para elaborar modelos y teorías que puedan describir y, con el tiempo, explicar el funcionamiento del mundo.

Como señalo hace algún tiempo Jean Piaget, la evolución de la ciencia despliega aquí determinados paralelos determinantes con el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en los niños. En ambos casos se encuentra que el procedimiento más prematuro es la nueva experimentación con los objetos y la observación de sus patrones de interacción y conducta.

El deseo de explicar la naturaleza, más que crear un mundo abstracto consiste, produce una tensión instructiva entre los científicos puros y los matemáticos puros. El matemático puede mirar con desdén al científico por ser práctico, aplicado, no lo bastante interesado en la búsqueda de ideas por sí misma. A su vez, el científico puede pensar que el matemático está fuera de la realidad y que tiende a perseguir ideas para siempre aunque no conduzcan a ninguna parte. (Gardner, 1993)

3.1.2.4 Talento matemático aislado.
Existen individuos selectos que tiene la habilidad de calcular enormemente bien, y en ellos se puede ver que opera en forma un tanto autónoma una parte de la habilidad lógico-matemática. Quizá los principales ejemplos de esta semblanza sean los “idiotas sabios”, individuos que, con habilidades que llegan a ser incluso retardadas en la mayoría de las áreas, desde la temprana niñez despliegan una habilidad para calcular con mucha rapidez y exactitud.
En la mayoría de los casos, este parece tener genuina habilidad para el cálculo, que lo distingue de los demás desde temprana edad.

3.1.3 Inteligencia espacial.

Es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial, y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones, como es el caso de un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un inventor. (Armstrong, 1999)

Desde algunos puntos de vista, sería apropiado proponer el descriptor visual para esta inteligencia, porque en los seres humanos normales, la inteligencia espacial está íntimamente relacionada con la observación personal del mundo visual, y crece en forma directa de ésta.
Así pues, la operación más elemental en la que se apoyan otros aspectos de la inteligencia espacial, es la habilidad para percibir una forma o un objeto. Uno puede probar esta habilidad por medio de preguntas de selección múltiple, o pidiendo a una persona que copie una forma; copiar es una asignación más exigente ya que a menudo se pueden observar dificultades latentes en el ámbito espacial por medio de errores en una tarea de copiado.

Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial; ya que ésta está íntimamente relacionada con la observación personal del mundo visual y crece en forma directa de ésta.

3.1.3.1 Desarrollo de la inteligencia espacial.
Se ha establecido relativamente, poco en forma definitiva acerca del desarrollo de este conjunto de capacidades en los niños. La razón precisa no es muy clara, tal vez puede deberse a que las habilidades espaciales son más difíciles que probar que las lingüísticas o las lógicas.

Jean Piaget realizó varios estudios sobre el desarrollo del entendimiento espacial en los niños. Él consideraba la inteligencia espacial como parte integral del retrato general del crecimiento lógico. De esta manera, al narrar el curso del entendimiento espacial, Piaget habló del entendimiento sensomotor del espacio que surge durante la infancia. Hay dos habilidades centrales, una es la apreciación inicial de las trayectorias observadas en los objetos, y otra es la capacidad eventual para encontrar el rumbo que uno debe seguir entre diversos sitios. Al final de la etapa sensomotora de la niñez temprana, los niños pueden imaginar una escena o un evento sin tener que esta ahí.

Ya que tanto la inteligencia lógico-matemática como la espacial surgen de la acción infantil en el mundo, Piaget introdujo una distinción entre el conocimiento “figurativo”, en el que el individuo retiene la configuración de un objeto; y el conocimiento “operativo”, en el que se hace más hincapié en transformar la configuración.

En tiempos recientes, se han hecho estudios acerca del entendimiento espacial que demuestran que los niños de tres años o menores pueden recorrer de nuevo un camino que conocían en automóvil, pero tienen dificultad para anticipar la clase de cosas que encontrarán en regiones que no han visitado en persona, pero acerca de las cuales han acumulado cierto conocimiento independiente.

3.1.3.2 Consideraciones neuropsicológicas.
La vida de grupo de muchos primates parecía vinculada a las habilidades especiales. En casi todas las relaciones, la inteligencia espacial asumía importancia esencial para una banda ambulante, ya fuera que estuviera involucrada en la recolección o en la cacería. Cuando los individuos necesitaban recorrer amplios espacios y volver con seguridad a sus hogares, era importante tener agudo intelecto espacial.

Un interés de los psicólogos comparativos ha sido ordenar las habilidades espaciales para resolver problemas.

3.1.4 Inteligencia cinestesicocorporal.
Es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Incluye habilidades específicas como coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad. (Armstrong, 1999)

Una característica de este tipo de inteligencia es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos expresivos al igual que orientados a metas. Igualmente, se caracteriza por tener por tener la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto con los que comprenden los movimientos motores finos de los dedos y manos, como los que explotan los movimientos motores gruesos del cuerpo.

3.1.4.1 El papel del cerebro en el movimiento corporal.
La inteligencia corporal se ha considerado una actividad motora como una función cortical menos alta que las funciones que sirven al pensamiento puro. Sin embargo, como ha señalado Roger Sperry, se debe pensar que la actividad mental es un medio para ejecutar acciones, en vez de que la actividad motora sea una forma subsidiaria diseñada para satisfacer las demandas de los centros superiores.

Los diversos músculos agonistas y antagonistas, articulaciones y tendones participan en las formas más directas. Nuestro sentido cinestésico, que inspecciona la actividad de esas regiones, permite juzgar la oportunidad, fuerza y medida de nuestros movimientos y hacer los ajustes necesarios como consecuencia de esta información.

Dentro del sistema nervioso, grandes porciones de la corteza cerebral, junto con el tálamo, los ganglios basales y el cerebro proporcionan información a la médula espinal, la estación intermedia en el camino de la ejecución de la acción. En tanto la corteza sirve como el centro más alto en la mayoría de las formas de la actividad humana, los ganglios basales relativamente humildes y el cerebelo contienen las formas más abstractas y complejas de representación de los movimientos; por su parte, la corteza motora está relacionada más directamente con la médula espinal y la ejecución física de movimientos musculares específicos.

Los movimientos voluntarios requieren comparación perpetua de las acciones propuestas con los efectos logrados en realidad: existe retroalimentación continua de señales que proviene del rendimiento de los movimientos, misma que se compara con la imagen visual o lingüística que dirige la actividad. Por la misma razón, la percepción que tiene el individuo del mundo es afectada por el estado de sus actividades motoras: la información referente a la posición y el estado del cuerpo mismo regula la manera en que ocurre la percepción subsecuente del mundo. De hecho, la percepción no se puede desarrollar en forma normal en ausencia de este tipo de retroalimentación de la actividad motora.
Así, gran parte de la actividad motora voluntaria presenta una interacción sutil entre los sistemas perceptivo y motor. Sin embargo, al menos cierta actividad procede con paso tan rápido que no se puede utilizar la retroalimentación del sistema perceptivo o cinestésico. Sobre todo, en el caso de las actividades sobreaprendidas, automáticas, sumamente hábiles o involuntarias, se puede preprogramar toda la secuencia de manera que se pueda desarrollar en conjunto como una unidad con sólo las más pequeñas modificaciones posibles a la luz de la información proveniente de los sistemas sensoriales. Sólo tales secuencias sumamente programadas permitirán las actividades del pianista, la mecanógrafa o el atleta, cada uno de los cuales depende de largas secuencias de movimientos que de desarrollan a gran velocidad.

3.1.4.2 La danza.
De todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores alturas, ni lo han desplegado las culturas en forma más variable que la danza. Según Judith Hanna podemos definir la danza como secuencias de movimientos corporales no verbales con patrones determinados por las culturas, que tienen un propósito, son intencionalmente rítmicos, y tienen valor estético a los ojos de quienes presencian la danza.

La danza puede reflejar y validar la organización social. Puede servir como vehículo para la expresión secular o religiosa; como diversión social o actividad de recreación; como escape y liberación psicológicos, como declaración de valores estéticos o un valor estético por sí mismo.

3.1.5 Inteligencia musical.

Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, tono, la melodía. (Armstrong, 1999)

De todos los dones con que pueden estar dotados los individuos, ninguno surge más temprano que el talento musical.

El compositor norteamericano Roger Sessiones ha proporcionado una descripción de qué es componer una pieza de música. Según lo explica, se puede identificar con facilidad a un compositor por el hecho de que constantemente tiene todos en la cabeza, es decir, que siempre está escuchando tonos, ritmos y patrones musicales más extensos.
La composición se inicia en el momento en que estas ideas comienzan a cristalizar y a tomar una forma significativa.


3.1.5.1 Los componentes de la inteligencia musical.
Los componentes más importantes son el tono (o melodía) y el ritmo: sonidos que se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescrito. Parte de la organización de la música es horizontal: las relaciones entre los tonos conforme se desarrollan en el tiempo; y parte es vertical, los efectos producidos cuando dos o más sonidos se emiten al mismo tiempo, dando lugar a un sonido armónico o disonante. Sólo después del tono y ritmo le sigue en importancia el timbre: las cualidades características de un tono. No cabe duda de que el sentido auditivo es esencial para toda participación musical.

Muchos expertos incluso han llegado a ubicar los aspectos afectivos de la música cerca de su núcleo. Según Roger Sessions, “la música es movimiento controlado del sonido en el tiempo…Está hecha por humanos que la quieren, la disfrutan e incluso la aman”.

3.1.5.2 El desarrollo de la competencia musical.
Durante la infancia, los niños normales cantan y balbucean; pueden emitir sonidos únicos, producir patrones ondulares, e incluso imitar patrones y tonos prosódicos cantados por otros. Mechthild Papousek y Hanus Papousek afirmaron que los niños desde los dos meses de edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las canciones de sus madres, y que los niños de cuatro meses pueden también igualar la estructura rítmica.

A la mitad del segundo año de vida, los niños logran una transición importante en sus vidas musicales. Por primera vez comienzan a emitir por cuenta propia series de tonos punteados que exploran diversos intervalos pequeños. Inventan canciones espontáneas que es difícil anotar, y antes de que pase mucho tiempo, comienzan a producir pequeñas secciones de canciones familiares que oyen a su alrededor.

3.1.6 Inteligencias personales.

Los principales psicólogos que han hablado acerca de las inteligencias personales son Sigmund Freud y William James.
Freud estaba interesado en el “yo” que se encuentra en el individuo, y como es clínico, se preocupada por el conocimiento de un individuo de sí mismo; dada esta inclinación, se justificaba el interés de una persona en otros individuos primordialmente como un modo más adecuado de lograr mejor entendimiento de los problemas, deseos y ansiedades propias y, en última instancia, en lograr las metas personales. En contraste, el interés de James estaba inclinado hacia la relación del individuo con la comunidad exterior. El conocimiento del yo del individuo era menos para promover la agenda personal propia y más para asegurar el funcionamiento suave de una comunidad más amplia.

Esto implica que la inteligencia personal se divide en dos. Por una parte, se encuentra el desarrollo de los aspectos internos de una persona. La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones; la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia.
El conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos. Uno encuentra esta forma de inteligencia desarrollada en el novelista que puede escribir en forma introspectiva acerca de sus sentimientos, en el paciente que adquiere un conocimiento profundo de su propia vida sentimental, en el anciano sabio que aprovecha su propia riqueza de experiencias internas para aconsejar a los miembros de su comunidad.

La otra inteligencia personal se vuelve al exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad medular es la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma más elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del niño para discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento, por ejemplo, influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten según un lineamiento deseado.


3.1.6.1 El desarrollo de las inteligencias personales.
Del lazo entre el niño y quien lo cuida (generalmente la madre) surgen claramente diversas formas de inteligencia personal, en primera instancia. Durante el primer año de vida, el niño llega a establecer un lazo poderoso con la madre, ayudado por la atracción igualmente intensa que la madre siente hacia su hijo. Y es en estos fuertes lazos que se pueden encontrar los orígenes de la inteligencia personal.

Durante más o menos un año, el lazo tiene la máxima intensidad, de manera que el infante se perturba cuando se separa de repente de su madre, o cuando percibe que un adulto extraño es una amenaza para el vínculo. El niño trata de mantener el sentimiento positivo de bienestar y de evitar situaciones de dolor o de ansiedad. Si por alguna razón no se permite que el vínculo se forme de manera apropiada, o si se rompe en forma abrupta y no se repara pronto, el niño recibe señales de profundas dificultades. La ausencia de este vínculo significa dificultades para la habilidad posterior de un individuo para conocer a otras personas, educar hijos, y aprovechar este conocimiento conforme se conoce a sí mismo. Así, el vínculo inicial entre el niño y quien lo cuida puede considerarse como el esfuerzo de la naturaleza para asegurar que las inteligencias personales tengan el comienzo debido.

3.1.7 Inteligencia naturalista.

Originalmente la teoría de las inteligencias múltiples, de Howard Gardner, comprendía 7 tipos diferentes; pero en 1995 el autor agregó la inteligencia naturalista. Esta se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.

Al principio las capacidades propias de ésta eran incluidas entre la Inteligencia lógico-matemática y la Inteligencia visual-espacial; pero tomando en cuenta diversos aspectos cognoscitivos como observación, selección, habilidades de ordenación y clasificación, reconocimiento de secuencias de desarrollo, así como la formulación de hipótesis, aplicados en forma práctica en el conocimiento del medio, Howard Gardner consideró que ésta merecía reconocimiento como inteligencia independiente.

Muchas personas tienen estas habilidades, y de hecho podemos verlas en una etapa normal del desarrollo infantil, cuando los niños coleccionan, ordenan y clasifican coches, figuritas, estampillas, corcholatas o adornos, habilidades que también son propias del pensamiento lógico, por lo que se explica que Gardner originalmente solo hubiera postulado la Inteligencia lógico-matemática y de ésta desprendiera la inteligencia naturalista.

Lo que diferencia a ambas inteligencias es la aplicación, mientras en la lógica-matemática la tendencia es hacia la abstracción y solución de problemas en forma mental; en cambio la inteligencia naturalista emplea estas capacidades para acercarse al mundo tangible y cercano de la naturaleza y buscar aplicaciones de tipo práctico y cotidiano.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.


Las personas con este tipo de inteligencia más desarrollada, tienen especial gusto y habilidad para percibir fenómenos, observar y comparar datos, clasificarlos, extraer los significados, formular y poner a prueba hipótesis. En pocas palabras, tienen gusto por la investigación y son muy observadores.

Todas estas habilidades son propias del método científico, y por lo tanto cualquier persona que tiene inclinación por la investigación; independientemente del tema o campo donde la aplique, tiene afinidad con este tipo de inteligencia.

Esta habilidad para diferenciar cosas, especies u objetos naturales o fabricados es desarrollada incluso por personas ciegas, ya que no es un requisito indispensable ver los objetos para percibirlos y esta clasificación puede hacerse por medio del tacto, el olor o el oído.

La inteligencia naturalista se pone de manifiesto en muchas áreas de investigación científica: biología, botánica, zoología o entomología y medicina, que suelen ser ejercidas por personas con este tipo de inteligencia, que investigan los orígenes, el desarrollo y la estructura de organismos vivientes y producen complejos sistemas de clasificación.

También se encuentran en otras áreas de la actividad humana: el autor agrega actividades artísticas y prácticas religiosas o ritualistas que están relacionadas con la naturaleza, especialmente chamanes y curanderos, cuyos conocimientos están ligados a las habilidades perceptuales del naturalista.

En este sentido, podemos afirmar que desde el principio de la historia y en todas las culturas las personas que aportan su intuición y conocimientos para reconocer las especies útiles y perjudiciales, así como para clasificar sus propiedades y usos, son muy apreciadas por los beneficios que con su saber aportan a su sociedad.

Así se valoran las habilidades del hierbero, el cazador, el cocinero que utiliza y combina especies, el jardinero que conserva y cultiva la flora, entre otros que sustentan una inteligencia de este tipo, así como los individuos que perciben y estudian los fenómenos que tienen lugar en el espacio infinito del macrocosmos o en el microcosmos de una célula.
3.2 Desarrollo de las inteligencias múltiples.

Para la mayoría de los profesionales en el ámbito educativo, la teoría de las múltiples inteligencias (MI), de Howard Gardner, no necesita introducción. En estos últimos años, hay pocas áreas educativas en las que, de alguna manera, no se haya mencionado esta teoría. Pretende, sobre todo, ampliar el ámbito de funcionamiento mental que se recoge bajo la denominación de inteligencia.

Gardner, a través de su teoría, afirma que no sólo no existe un único y monolítico tipo de inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida sino que, en realidad, hay un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia que funcionan de un modo relativamente independiente. Son las siguientes: las capacidades verbales, las capacidades lógico-matemáticas, la capacidad espacial, el talento kinestésico, las aptitudes musicales, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.

La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:

a) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.

b) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

c) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.
3.3 Proyecto de inteligencias múltiples.

Cada uno de los siguientes estudios está basado en la teoría de las IM y explora en diferentes contextos educativos la aplicación de este enfoque para el desarrollo de las capacidades de los estudiantes en diferentes especialidades.

3.3.1 Proyecto Spectrum (1984).
Se trabaja con niños de preescolar, apoyados en una batería llamada Spectrum que comprende quince tareas de diferentes especialidades (rincón naturalista, explicación de cuentos, rincón de construcciones, entre otros). Con este material se motiva a los niños a través del juego significativo y contextualizado. En este proyecto se difumina la línea entre curriculum y evaluación, porque esta última está integrada al programa educativo. Se mide el perfil de inteligencia y el estilo de trabajo de niños pequeños. Tanto padres como maestros pueden beneficiarse con la información que se obtiene en este proyecto, ya que se identifican las competencias cognitivas de los niños desde los primeros años de su formación.

3.3.2 Proyecto Key School.
Parte del principio de que las IM del niño deberían estimularse diariamente. En esta escuela los niños participan en actividades de informática, música, cinético-corporales y materias estándar. Los estudiantes participan en talleres con el estilo aprendiz-maestro, con compañeros de distintas edades y un profesor competente que domine la disciplina o el oficio. Estos talleres se centran en la adquisición de una habilidad del mundo real. Una vez a la semana, especialistas externos visitan la escuela y explican a los niños la ocupación u oficio de todos los estudiantes; además, diseñan durante el año escolar tres proyectos con diferentes temas en donde se evalúan sus inclinaciones intelectuales, la disposición, las ventajas y desventajas cognitivas, la innovación, la imaginación y el juicio estético y técnico, entre otros.

3.3.3 Proyecto Inteligencia Práctica para la Escuela (PIFS).
Se diseñó para desarrollar y probar un modelo multifacético de inteligencia práctica para la escuela. Se apoya en las teorías de las IM y la triárquica de Stemberg. Se toman en cuenta las habilidades particulares de los estudiantes, se buscan los medios pedagógicos óptimos para ayudarlos a potenciar o variar sus habilidades y actitudes. La importancia del proyecto radica en determinar cómo trabajan juntas las inteligencias académicas y las prácticas (inter e intrapersonales), para provocar una experiencia positiva y examinar la relación entre éxito académico y las funciones de adaptación, selección y formación del entorno de la subteoría contextual de Stemberg.

3.3.4 Proyecto Ars Propel.
Constituye un nuevo enfoque del curriculum y la evaluación en el campo de las artes, principalmente en la escuela de nivel secundario. La finalidad de Ars Propel es diseñar un conjunto de instrumentos de evaluación que documenten el aprendizaje artístico durante los últimos años de primaria y secundaria. Se trabaja con los alumnos tres formas artísticas: la música, el arte visual y la escritura creativa. Se observan tres competencias: la producción, la percepción y la reflexión. Para cada competencia se desarrolla un proyecto de especialidad en el que los profesores exploran y critican los proyectos. Luego de revisarlos, se administran de manera piloto a los estudiantes hasta que se consideren adecuados.

3.3.5 Proyecto Zero (1967).
Goodman formuló una taxonomía de los principales sistemas simbólicos utilizados por los seres humanos. Describe sistemas simbólicos para las artes (música, poesía, gestual o videográfico) y los modos de simbolización de la representación, la expresión, la metáfora y la pluralidad de significados (polisemia).


CONCLUSIÓN.

Como he mencionado en las páginas anteriores, el desarrollo de las inteligencias múltiples favorecen nuestras competencias en cualquier área, ya sea laboral o en la vida cotidiana, y dichas inteligencias se pueden agudizar desde los salones de aula, ya que estudios o proyectos que se han llevado a cabo, demuestran que las escuelas que adoptaron el sistema o teoría de Howard Gardner, han tenido buenos resultados en los estudiantes.

Existen diversas fuentes que afirman o que comprueban la existencia de las inteligencias múltiples y por lo tanto pienso que le debería de dar más valor a la teoría del que se tiene hoy en día, pues tienen diversas pruebas, las cuales sustentan la teoría, desde ejemplos cotidianos hasta hallazgos históricos o evolutivos.

Por otro lado considero ineficaces algunas de las pruebas del CI, pues casi todas se centran principalmente en la inteligencia verbal y matemática y en consecuencia dejan rezagadas las otras inteligencias, probablemente porque consideran más importantes las inteligencias antes mencionadas, quizá porque el mundo gire en torno a estas inteligencias y los trabajos más comunes soliciten el desarrollo de estas.

Por último me parece pertinente este tema debido a que la visión tradicional de la psicología se basa en dos o tres inteligencias, las cuales según estudios, no son las más importantes, sin embargo, son las que la mayoría tiene desarrolladas debido al estilo de vida y al trabajo que desempeñan.





BIBLIOGRAFÍA.

Armstrong, T. (1999) Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: FCE.

Black, S. (1994) Diversos tipos de inteligencia. Educar, núm. 7.

Martínez, I. Inteligencias múltiples. Disponible en Internet desde: www.sepiensa.org.mx

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